di redazione

Dal 22 al 24 gennaio 2026 si è svolto a Torino il Convegno Nazionale SIPED “L’Università del futuro, il futuro dell’Università. Verso un ecosistema dell’apprendimento per la promozione di una cultura della pace, della non violenza e del dialogo”.

Qui il programma: https://h7.cl/1nx5Y

CREMIT ha partecipato ai lavori con due contributi, di cui riportiamo gli abstracts:

Il contributo di Simona Ferrari è stato presentato all’interno del Panel 10 – “La valutazione formativa come motore e modello di sviluppo della didattica universitaria”.

“Agire la valutazione formativa in università: una sfida necessaria e possibile“

Una questione che sicuramente, nel contesto universitario, può sollecitare un cambiamento culturale e sociale è rappresentata dalla valutazione. Passare da una valutazione che classifica a una valutazione che arricchisce la didattica (Corsini, 2023; 2025) richiede un cambio di paradigma: da una valutazione sommativa a una valutazione formativa (Hearn, 2012). Solo questo passaggio può portare alla valutazione formatrice (Hadji, 2022), una valutazione democratica, libera dalla paura, ragionata e umanistica: una valutazione dal volto umano (Hadji, 2021).

Può il contesto universitario essere spazio per una tale valutazione? A quali condizioni? Con quali fatiche?

Il contributo propone, nella prima parte, la proposta di un impianto di valutazione diffusa adottato nel corso di Didattica Generale al secondo anno di Scienze della Formazione Primaria sulle sedi di Milano e Brescia (250 studenti in ogni sede), dal punto di vista delle sei possibili funzioni della valutazione (facilitare l’apprendimento; verificare il raggiungimento degli obiettivi; attestare la padronanza di conoscenze; classificare; valutare la deviazione da un obiettivo e fare una diagnosi) e dei relativi tipi di decisione (pedagogica, orientativa, selettiva, validazione di competenze, regolativa e diagnostica) che queste consentono all’interno di un corso accademico.

Nella seconda parte del contributo, tale impianto viene interrogato a partire dall’analisi dei dati longitudinali raccolti dall’a.a. 2020-21. Il data set è costituito da:

• le risposte al questionario di Assessment’ practices somministrato ad inizio corso agli studenti (Ferrari – Messina, 2021);
• i registri dell’impianto valutativo del corso, composto da due attività individuali (una per ciascun semestre), due attività di piccolo gruppo esito dei laboratori connessi al corso e la prova orale;
• i feedback forniti dall’équipe docente sulle prove;
• i risultati ottenuti all’esame;
• la soddisfazione degli studenti riguardo alle modalità e al clima d’esame.

In conclusione, si prova a rileggere le questioni emerse sia in chiave di gestione di tale impianto valutativo sia i risultati ottenuti, provando a individuare i possibili spazi di introduzione di sistemi di IA per supportare il docente nell’azione valutativa. Spazi e modalità di introduzione di tali sistemi vengono pensati non in chiave sostitutiva, ma per facilitare l’attivazione di quelle condizioni che rendano la valutazione educativa.

Il contributo di Stefano Pasta e Alessandra Carenzio è stato presentato all’interno del Panel 2 – “Dall’educazione del futuro all’educazione dei futuri altri: formare mentalità critiche per la costruzione sapiente dei passi ‘verso’ il tempo a venire”.

“Populismo scientifico e formazione dei futuri insegnanti: un’indagine esplorativa a Scienze della formazione primaria“

Nell’attuale ecosistema informativo, il pensiero critico è sfidato dalla mentalità cospiratoria e da quello che la letteratura definisce “science related populism” (Mede & Schäfer, 2020). Con tale categoria si fa riferimento a quei profili singoli o gruppi – caratterizzati dal dissenso scientifico (Bory, Giardullo, Tosoni, Turrini, 2023) che favoriscono l’antagonismo tra gente comune, che si presuppone virtuosa, e una élite accademica e scientifica, che si presuppone corrotta. Tale antagonismo è dovuto alla pretesa illegittima delle élite di esercitare sovranità nelle scelte politiche legate alla scienza e nella formazione di verità, e alla pretesa legittima della gente di esercitare tali forme di sovranità.

Spesso il web sociale è il luogo della diffusione di queste idee (Pasta, 2018), in un regime di postverità (McIntyre, 2019), mobilitando diversi “repertori di contestazione” (Via-Andruzzo, 2018), ospitando strategie argomentative volte a confutare conoscenze scientifiche acquisite, e a delegittimare l’autorevolezza delle autorità epistemiche che se ne fanno garanti. Il populismo scientifico sfida la didattica e, in particolare, quelle delle discipline STEM. Da un lato è noto (Carenzio, Pasta, 2021) come il digitale possa avere un ruolo nella facilitazione di comunità di pratica professionali e, più in generale, di supporto alla didattica (Carenzio, Ferrari, Pasta, 2024). D’altro canto, la facilità di accesso massivo al web sociale garantisce l’estensione di un diritto, ma al contempo prevede la responsabilità che si richiede a chiunque prenda la parola nello spazio pubblico, con conseguenze non solo individuali (Rivoltella, 2020).

In questa prospettiva si colloca il progetto di ricerca interdisciplinare “Comunicare la scienza. Mediazione e mediatori del sapere scientifico nella società complessa”, realizzato dall’Università Cattolica (2022-25). Nel contributo saranno restituiti dati di una survey, svolta nel novembre 2025 presso gli studenti dei corsi di laurea di Scienze della formazione primaria dell’Università Cattolica del Sacro Cuore delle sedi di Milano e Brescia e Piacenza, finalizzata a ricostruire dati in merito alle differenze nei consumi informativi, agli argomenti scientifici, consumi mediali connessi alle conoscenze scientifiche, fiducia nelle scienze, fiducia epistemica, populismo scientifico e fiducia nelle istituzioni rispetto alle diseguaglianze di genere nelle discipline STEM. I dati, che riguardano i futuri docenti di scuola dell’infanzia e primaria, saranno quindi comparati con gli esiti della medesima survey, sottoposta nel 2024 a un campione statisticamente rappresentativo della popolazione italiana. Tale comparazione può offrire linee di riflessione per la didattica delle discipline STEM e della formazione universitaria di maestre e maestri capaci di pensiero critico e di contrasto alla mentalità cospiratoria (Brotherton, 2021).