![[Sguardi in Tesi] Creatività e gioco nella scuola primaria: progettare esperienze ludiche per apprendere e collaborare](https://www.cremit.it/wp-content/uploads/2026/09/Cluedo.png)
A cura di Marta Campione, laureata in Scienze della Formazione Primaria, sede di Brescia
Creatività e gioco possono diventare dispositivi didattici quando sono inseriti in una progettazione intenzionale, capace di collegare obiettivi, attività, cooperazione e riflessione. Il contributo presenta uno studio esplorativo realizzato in una classe terza della scuola primaria a partire dalla lettura di Storia di una gabbianella e del gatto che le insegnò a volare. Dodici alunni sono stati suddivisi in 2 gruppi, composti da sei alunni ciascuno: contenuti, obiettivi e indicatori sono rimasti invariati, mentre è cambiata la metodologia. Il percorso sperimentale ha integrato lettura e rielaborazione narrativa, origami simbolici, fumetti digitali, paesaggi sonori e un gioco investigativo finale, il “Cluedo della Gabbianella”. I dati raccolti attraverso griglie osservative, checklist, autovalutazioni e prodotti degli alunni mostrano, nel contesto osservato, livelli medi più elevati e più stabili nel gruppo sperimentale nelle quattro dimensioni poste al centro della domanda di ricerca: partecipazione, comprensione del testo, rielaborazione creativa e collaborazione. I risultati mantengono carattere esplorativo, considerata la ridotta numerosità del campione e la durata circoscritta dell’osservazione.
1. Il contesto della ricerca e il problema educativo
Il progetto “La gabbianella e il gatto: imparare leggendo, creando e giocando” è stato realizzato nella scuola primaria di Bordolano, una realtà di piccole dimensioni caratterizzata da un ambiente educativo fortemente relazionale. L’intervento ha coinvolto una classe terza composta da 12 alunni, suddivisi in due gruppi di sei: un gruppo sperimentale, coinvolto in attività prevalentemente ludico-esperienziali, e un gruppo di confronto, impegnato attraverso modalità più tradizionali e guidate. La suddivisione non aveva finalità di generalizzazione statistica, ma mirava a osservare le possibili differenze tra i due approcci all’interno di uno specifico contesto scolastico.
L’osservazione iniziale aveva evidenziato alcuni bisogni: sostenere la motivazione alla lettura, favorire una rielaborazione più personale dei contenuti narrativi, incrementare la partecipazione nelle attività e rafforzare la collaborazione tra pari. Parallelamente, erano emerse importanti potenzialità, quali curiosità, interesse per le attività creative e forte coinvolgimento nelle esperienze ludiche e laboratoriali.
Il testo Storia di una gabbianella e del gatto che le insegnò a volare di Luis Sepúlveda è stato scelto come filo conduttore del percorso per i temi dell’amicizia, della solidarietà, della cura, della fiducia e del rispetto delle diversità. La narrazione non è stata quindi utilizzata soltanto come oggetto di lettura e comprensione, ma come punto di partenza per esperienze creative, emotive e cooperative.
Il progetto ha intrecciato diversi linguaggi attraverso lettura condivisa, rielaborazione narrativa, fumetti digitali con Canva, origami simbolici, paesaggi sonori e il “Cluedo della Gabbianella”, un gioco investigativo costruito appositamente a partire dalla storia.
L’obiettivo era promuovere il piacere della lettura e una comprensione più profonda e partecipata del testo, sostenendo al tempo stesso creatività, collaborazione e benessere scolastico. In questa prospettiva, l’insegnante ha assunto il ruolo di facilitatore e regista educativo, predisponendo esperienze capaci di favorire autonomia, partecipazione e costruzione condivisa del sapere.
2. Finalità del progetto
La finalità generale del progetto è stata promuovere apprendimento, benessere e creatività attraverso un percorso ludico-narrativo interdisciplinare fondato sulla partecipazione attiva degli alunni.
Il gioco è stato utilizzato non come semplice momento ricreativo, ma come dispositivo didattico capace di sostenere motivazione, cooperazione, autonomia e costruzione significativa degli apprendimenti. La creatività è stata intesa come capacità di rielaborare esperienze, produrre idee, risolvere problemi e attribuire nuovi significati attraverso linguaggi diversi.
Il percorso ha inoltre cercato di sostenere i bisogni di autonomia, competenza e relazione, proponendo attività accessibili ma sfidanti, occasioni di scelta e situazioni cooperative. In questa prospettiva, il gioco ha favorito un coinvolgimento legato al piacere della scoperta e della partecipazione.
Particolare attenzione è stata infine attribuita alla dimensione simbolica del gioco, all’espressione personale e al valore dell’errore come occasione di apprendimento.
Domanda di ricerca
La domanda che ha orientato il percorso è stata:
Il percorso ludico-creativo ispirato a La gabbianella e il gatto favorisce, rispetto a una modalità didattica più tradizionale, una maggiore partecipazione, comprensione del testo, rielaborazione creativa e collaborazione negli alunni di classe terza primaria?
Obiettivi didattici
Gli obiettivi principali sono stati:
- comprendere e rielaborare un testo narrativo;
- utilizzare linguaggi verbali, grafici, sonori, simbolici e digitali;
- collaborare in coppia e in piccolo gruppo;
- formulare ipotesi e utilizzare indizi nel gioco investigativo;
- sviluppare ascolto, confronto e negoziazione;
- riconoscere ed esprimere emozioni;
- utilizzare Canva e Book Creator per realizzare prodotti multimodali.
Obiettivi di ricerca e osservazione
L’osservazione ha riguardato in particolare:
- motivazione e coinvolgimento;
- partecipazione nei due gruppi;
- modalità di rielaborazione narrativa;
- ruolo del gioco nella collaborazione e nel benessere;
- relazione tra creatività, partecipazione ed esperienza cooperativa.
Dimensioni osservate
Le principali dimensioni considerate sono state:
- cognitiva: comprensione del testo, rielaborazione narrativa e uso di linguaggi differenti;
- creativa: originalità, produzione simbolica ed espressione personale;
- ludica: partecipazione, formulazione di ipotesi, utilizzo degli indizi e rispetto delle regole;
- socio-relazionale: collaborazione, ascolto, gestione delle emozioni e sostegno reciproco.
Disegno metodologico
Il lavoro si configura come uno studio esplorativo di tipo empirico, realizzato in un contesto scolastico reale. Pur prevedendo il confronto tra un gruppo sperimentale e un gruppo di controllo, non si tratta di una ricerca sperimentale in senso stretto, sia per il numero limitato di alunni coinvolti sia per la complessità delle variabili educative osservate.
L’obiettivo non era ottenere risultati generalizzabili, ma osservare, all’interno di uno specifico contesto, gli effetti di una metodologia ludico-creativa sui processi di partecipazione, comprensione, collaborazione e rielaborazione narrativa.
L’approccio è stato prevalentemente qualitativo, integrato da strumenti strutturati di osservazione e da rappresentazioni grafiche dei dati mediante Excel.
Confronto tra i due gruppi
I due gruppi, composti da 6 alunni ciascuno, hanno lavorato sugli stessi contenuti, con gli stessi obiettivi e indicatori di osservazione. La principale differenza ha riguardato la metodologia:
- il gruppo sperimentale ha seguito un percorso ludico, laboratoriale, creativo e cooperativo;
- il gruppo di controllo ha lavorato attraverso una modalità più guidata, frontale e strutturata.
In entrambi i gruppi sono stati utilizzati gli stessi strumenti di osservazione, così da rendere possibile il confronto tra i processi emersi.
Strumenti utilizzati
La raccolta dei dati si è basata su:
- griglie osservative;
- checklist;
- autovalutazioni;
- annotazioni riflessive dell’insegnante;
- prodotti realizzati dagli alunni;
- rappresentazioni grafiche mediante Excel.
Le griglie e le checklist hanno permesso di osservare in modo sistematico comportamenti e apprendimenti, mentre le autovalutazioni hanno favorito la riflessione metacognitiva. Anche i prodotti degli alunni, come fumetti digitali, origami, disegni, paesaggi sonori e contributi in Book Creator, sono stati considerati evidenze significative del percorso.
3. Progettazione del percorso: dal Game Plan alle attività
La progettazione del percorso ha integrato due riferimenti tra loro complementari: la struttura dell’EAS e il modello del Game Plan. L’EAS ha orientato la scansione delle singole attività nelle tre fasi di stimolo, sviluppo/applicazione e riorganizzazione della conoscenza; il Game Plan ha invece guidato la costruzione intenzionale dell’esperienza ludica, mettendo in relazione obiettivi educativi, meccaniche di gioco, indicatori osservabili, ruolo dell’insegnante e strumenti di valutazione. Nel modello, infatti, il gioco non è inserito casualmente nel percorso, ma viene progettato affinché ogni sua componente risponda a precise finalità formative.
Il rapporto tra i due riferimenti si è tradotto concretamente nella progettazione delle attività. Nella fase di stimolo, propria dell’EAS, sono stati utilizzati gli elementi di apertura previsti dal Game Plan – come cornici narrative, videomessaggi, immagini, domande e missioni – per attivare curiosità, motivazione e conoscenze pregresse. Il Game Plan attribuisce infatti particolare importanza alla fase iniziale dell’esperienza, finalizzata a favorire coinvolgimento e motivazione.
Nella fase di sviluppo/applicazione, gli alunni sono stati chiamati ad agire direttamente attraverso lettura cooperativa, origami, fumetti digitali, paesaggi sonori e gioco investigativo. In questa fase il Game Plan ha orientato soprattutto l’allineamento tra apprendimento e meccaniche di gioco, la definizione di regole, ruoli, materiali e modalità cooperative, affinché l’azione ludica fosse funzionale agli obiettivi didattici.
Infine, nella fase di riorganizzazione, ogni esperienza è stata accompagnata da momenti di condivisione, autovalutazione e riflessione metacognitiva. Anche in questo caso il Game Plan ha rafforzato la struttura dell’EAS, prevedendo una fase conclusiva capace di trasformare l’esperienza vissuta in apprendimento consapevole e di documentarla attraverso prodotti degli alunni, griglie, checklist e strumenti di osservazione.
I due modelli hanno quindi agito su piani differenti ma integrati: l’EAS ha fornito la struttura temporale e didattica dell’esperienza, mentre il Game Plan ne ha definito l’architettura ludica e valutativa. Questo intreccio ha permesso di mantenere una progettazione rigorosa senza rinunciare alla flessibilità, all’esplorazione e alla partecipazione attiva proprie del gioco, in coerenza con l’idea del Game Plan di equilibrare rigore pedagogico e libertà espressiva.
Le attività non sono state quindi pensate come esperienze isolate, ma come momenti di un unico percorso nel quale lettura, creatività, cooperazione, gioco e riflessione si sono progressivamente intrecciati. Gli incontri si sono svolti con cadenza bisettimanale, per una durata di due ore ciascuno.
4. Valutazione del processo
La valutazione è stata condotta attraverso osservazioni sistematiche durante quattro incontri, coinvolgendo il gruppo sperimentale e quello di controllo, entrambi composti da sei alunni.
Le osservazioni hanno riguardato tre dimensioni principali: cognitiva, ludica e socio-relazionale. Per ciascun indicatore è stato attribuito un punteggio da 1 a 4, sulla base di evidenze osservabili:
- 1 – Iniziale: necessita di guida costante;
- 2 – Base: partecipa in modo discontinuo o con supporto;
- 3 – Intermedio: mostra buona autonomia e partecipazione adeguata;
- 4 – Avanzato: partecipa in modo attivo, consapevole e collaborativo.
I dati sono stati raccolti attraverso griglie osservative, checklist, prodotti degli alunni e autovalutazioni, e successivamente rappresentati mediante grafici elaborati con Excel.
Tra le principali evidenze considerate rientrano riassunti, elaborati grafici, partecipazione alle discussioni, utilizzo degli indizi, rispetto delle regole, interazioni tra pari e comportamenti collaborativi.
Risultati della dimensione cognitiva
La dimensione cognitiva ha riguardato comprensione del testo, rielaborazione narrativa, uso di linguaggi differenti e strumenti digitali.
Nel gruppo sperimentale è emerso un andamento progressivamente positivo, con livelli più elevati nella comprensione e nella rielaborazione della storia. Gli alunni hanno mostrato crescente autonomia nella produzione di testi, immagini e rappresentazioni simboliche e nell’utilizzo di strumenti come Canva e Book Creator.
Il gruppo di controllo ha evidenziato anch’esso miglioramenti, ma più graduali e maggiormente sostenuti dalla guida dell’insegnante.
Particolarmente significativi sono risultati gli esiti relativi ai linguaggi non verbali, come origami, fumetti e suoni, che nel gruppo sperimentale hanno favorito una rielaborazione più ricca e una maggiore partecipazione emotiva.
Risultati della dimensione ludica
La dimensione ludica ha considerato partecipazione, rispetto delle regole, formulazione di ipotesi, utilizzo degli indizi e capacità strategiche.
Nel gruppo sperimentale sono stati osservati livelli elevati e progressivamente stabili, soprattutto durante il Cluedo della Gabbianella. Gli alunni hanno partecipato con continuità, formulato ipotesi, utilizzato gli indizi e costruito strategie condivise con crescente autonomia.
Nel gruppo di controllo la partecipazione è risultata più esecutiva e meno stabile, con maggiori difficoltà nella formulazione e nella gestione delle strategie.
Nel complesso, le osservazioni suggeriscono che la dimensione ludico-investigativa abbia favorito non solo il coinvolgimento, ma anche processi di analisi, inferenza, problem solving, decisione e condivisione.
Risultati per la dimensione socio-relazionale
La dimensione socio-relazionale ha riguardato collaborazione, ascolto reciproco, aiuto tra pari, gestione delle emozioni e partecipazione al lavoro di gruppo.
In entrambi i gruppi è emerso un miglioramento progressivo, ma nel gruppo sperimentale i livelli sono risultati mediamente più elevati e stabili. In particolare, la collaborazione è passata da un livello medio di 3,0 fino a 4,0 negli ultimi incontri, mostrando una crescente autonomia nella gestione del lavoro cooperativo.
Nel gruppo sperimentale sono emersi anche comportamenti spontanei di aiuto reciproco, maggiore disponibilità all’ascolto e una più efficace gestione delle emozioni e della frustrazione. Nel gruppo di controllo si sono osservati comunque progressi, ma più frequentemente sostenuti dalla mediazione dell’insegnante.
Sintesi comparativa tra i due gruppi
Nel complesso, il gruppo sperimentale ha mostrato un andamento più stabile e crescente soprattutto nelle dimensioni partecipative, cooperative e strategiche. Il gruppo di controllo ha evidenziato miglioramenti, ma con una maggiore dipendenza dalla guida dell’adulto.
Le osservazioni suggeriscono che, nel contesto analizzato, le metodologie ludico-narrative, laboratoriali e cooperative possano aver favorito:
- maggiore partecipazione;
- coinvolgimento emotivo;
- collaborazione tra pari;
- autonomia operativa;
- problem solving;
- rielaborazione personale dei contenuti.
| Dimensione osservata | Gruppo sperimentale – 1° incontro | Gruppo sperimentale – 4° incontro | Gruppo di controllo – 1° incontro | Gruppo di controllo – 4° incontro |
| Cognitiva | 3,13 | 4,00 | 2,50 | 3,28 |
| Ludica | 3,25 | 4,00 | 2,00 | 2,93 |
| Socio-relazionale | 3,00 | 4,00 | 2,00 | 3,08 |
Il principale limite riguarda la ridotta numerosità del campione, composto complessivamente da 12 alunni, che non consente di generalizzare i risultati.
Un ulteriore limite è rappresentato dalla breve durata del percorso e dal fatto che la valutazione sia stata condotta direttamente dall’insegnante, pur attraverso griglie strutturate e indicatori osservabili.
Infine, variabili emotive, motivazionali e relazionali non possono essere completamente isolate. Nonostante questi limiti, le osservazioni raccolte offrono indicazioni interessanti sulle potenzialità delle metodologie ludico-narrative e cooperative nel sostenere partecipazione, collaborazione e costruzione condivisa degli apprendimenti.
5. Conclusione
L’esperienza realizzata ha mostrato come un percorso ludico-narrativo, se inserito all’interno di una progettazione intenzionale, possa offrire occasioni significative di partecipazione, collaborazione e rielaborazione personale degli apprendimenti. I risultati osservati, pur riferiti a un campione ridotto e a un periodo di sperimentazione limitato, suggeriscono alcune potenzialità delle metodologie ludiche e cooperative nella scuola primaria, soprattutto quando il gioco non viene proposto come attività accessoria, ma come parte integrante del percorso didattico.
I limiti dello studio invitano naturalmente alla prudenza: la ridotta numerosità del campione, la breve durata dell’esperienza e la presenza dell’insegnante anche nel ruolo di osservatore non consentono di generalizzare i risultati. Sarebbe quindi utile approfondire queste evidenze attraverso percorsi più estesi, realizzati con gruppi più numerosi e in contesti scolastici differenti.
Sul piano della pratica didattica, l’esperienza suggerisce però alcuni elementi utili per chi desidera introdurre il gioco nella progettazione. In primo luogo, appare centrale l’intenzionalità educativa: un’attività ludica diventa realmente significativa quando obiettivi, regole, materiali e modalità di osservazione sono pensati in relazione agli apprendimenti che si intendono promuovere.
Altrettanto importante è la dimensione cooperativa, che permette agli alunni di confrontarsi, negoziare scelte, aiutarsi e costruire insieme possibili strategie. Il docente è chiamato inoltre a trovare un equilibrio tra vincoli e possibilità di esplorazione: regole e consegne chiare offrono una cornice sicura, mentre spazi di scelta e autonomia favoriscono creatività, iniziativa e partecipazione personale.
Infine, il gioco non dovrebbe concludersi semplicemente con il raggiungimento di un risultato o con l’individuazione di un vincitore. Il momento di riflessione finale rappresenta una fase essenziale, perché consente agli alunni di ripercorrere quanto vissuto, riconoscere le strategie utilizzate, dare significato alle emozioni sperimentate e trasformare l’esperienza ludica in apprendimento consapevole.
In questa prospettiva, progettare attraverso il gioco significa costruire contesti nei quali apprendere, sperimentare, collaborare e riflettere diventino parti di una stessa esperienza educativa.
Bibliografia
Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2009). Beyond big and little: The Four C model of creativity. Review of General Psychology.
Pelizzari, F. (2025). Strategie ludiche per l’apprendimento: Gioco, videogioco e Gamification in contesti educativi e didattici. Lecce: Pensa Multimedia.
Rivoltella, P. C. (2024). Fare didattica con gli EAS. Episodi di Apprendimento Situato. Scholé.
Articoli precedenti:
[Sguardi in Tesi] 1,2,3… imparo! Imparare a resistere per immaginare soluzioni diverse
[Sguardi in Tesi] Contrasto alla povertà educativa digitale
[Sguardi in Tesi] Il Digital Storytelling come strumento di documentazione
[Sguardi in Tesi] Menti che creano, mani che codificano
[Sguardi in Tesi] Un nuovo modo di fare didattica con ClassDojo
[Sguardi in Tesi] “Arriva l’ambulanza!” – Giocare per imparare a soccorrere
[Sguardi in Tesi] Scrivere per ricordare… Scrivere per raccontare… Scrivere per conoscersi…
[Sguardi in Tesi] Coding e storytelling: un’esperienza didattica nella scuola primaria
