di Sofia Bertoli, laureata in Scienze della Formazione Primaria sede di Brescia

Il Game-Based Learning come strategia didattica

Negli ultimi anni il gioco è stato sempre più riconosciuto come uno strumento didattico efficace per promuovere apprendimenti significativi e coinvolgenti. In particolare, il Game-Based Learning (GBL) rappresenta un approccio pedagogico che utilizza il gioco come contesto strutturato per il
raggiungimento di obiettivi educativi e formativi.

A differenza di un semplice momento ricreativo, il gioco, se progettato con intenzionalità didattica, può favorire la partecipazione attiva degli studenti, stimolare la motivazione intrinseca e sostenere lo sviluppo di competenze disciplinari e trasversali. Il contesto ludico permette infatti agli alunni di
apprendere attraverso l’esperienza, la collaborazione e la risoluzione di problemi, trasformando il processo di apprendimento in un’attività significativa e coinvolgente.

Un elemento distintivo del progetto presentato in questo articolo riguarda il ruolo attivo assegnato agli studenti. Il percorso non si è limitato all’utilizzo di giochi come strumenti didattici, ma ha coinvolto gli alunni nel ruolo di progettisti di gioco. Gli studenti sono stati infatti invitati a modificare e personalizzare giochi da tavolo esistenti, trasformando le conoscenze geografiche sulle regioni italiane in elementi di gioco. In questo modo il processo di apprendimento non si è basato solo sulla fruizione del gioco, ma sulla sua progettazione, stimolando negli alunni processi di rielaborazione, problem solving e creatività.

All’interno di questa prospettiva si colloca il progetto di tesi presentato in questo articolo, che ha utilizzato il Game-Based Learning come strategia didattica per l’insegnamento della geografia nella scuola primaria.

Il quadro teorico di riferimento si colloca nell’ambito delle prospettive costruttiviste e socioculturali, secondo cui l’apprendimento è un processo attivo, situato e costruito attraverso l’interazione con gli altri e con il contesto. In questa prospettiva il Game-Based Learning rappresenta una metodologia che coniuga coinvolgimento, sviluppo di competenze e apprendimento significativo. Il gioco diventa quindi un contesto privilegiato di apprendimento poiché favorisce scoperta, interazione, riflessione e partecipazione attiva.

La progettazione didattica

L’esperienza è stata realizzata durante un percorso di tirocinio in una classe quinta della scuola primaria, composta da 24 alunni. L’obiettivo principale del progetto era consolidare le conoscenze geografiche relative alle regioni italiane attraverso un approccio didattico attivo e partecipativo.

Il percorso si è basato sull’idea di trasformare gli studenti in “game creator”, ovvero progettisti di giochi. Dopo aver esplorato e sperimentato alcuni giochi da tavolo, gli alunni sono stati coinvolti nella personalizzazione di questi giochi sulla base delle caratteristiche geografiche, culturali ed economiche delle regioni italiane studiate.

I giochi utilizzati come base di partenza sono stati quattro noti giochi da tavolo: Ticket to Ride, Monopoly, Catan e Carcassonne.

Divisi in piccoli gruppi, gli studenti hanno lavorato alla modifica dei materiali e delle dinamiche dei giochi per adattarli alle regioni oggetto di studio. In questo modo, il gioco è diventato uno strumento attraverso cui rielaborare le conoscenze geografiche trasformandole in elementi ludici
concreti, come carte, tabelloni, pedine e missioni.

Le fasi del percorso

Il progetto è stato strutturato in diverse fasi, pensate per accompagnare progressivamente gli studenti dalla conoscenza dei contenuti geografici alla progettazione del gioco. In una prima fase gli alunni hanno approfondito lo studio delle regioni italiane, costruendo una base di conoscenze necessaria per le successive attività di progettazione.

Successivamente gli studenti hanno avuto la possibilità di giocare ai giochi assegnati ai diversi gruppi. Questa fase è stata fondamentale per comprendere le regole e le dinamiche dei giochi da tavolo.

Nella fase centrale del percorso gli alunni sono stati coinvolti in un vero e proprio laboratorio di progettazione, durante il quale hanno modificato tabelloni, carte, obiettivi e meccaniche di gioco, adattandoli alle caratteristiche della regione studiata. Attraverso questo lavoro creativo e
collaborativo, gli studenti hanno potuto rielaborare le informazioni geografiche trasformandole in elementi ludici.

Infine, il percorso si è concluso con un momento di condivisione e sperimentazione: ogni gruppo ha presentato il proprio gioco agli altri compagni, che hanno avuto la possibilità di provarlo e fornire dei feedback.

Osservazione e valutazione del processo

Un elemento di particolare rilevanza del progetto è stato rappresentato dalla costruzione e dall’utilizzo di strumenti specifici di progettazione, osservazione e valutazione del processo di apprendimento.

Per guidare il percorso è stato realizzato un Play Plan, uno strumento progettuale che ha permesso di organizzare in modo chiaro obiettivi, fasi, tempi, materiali, regole e strumenti di osservazione e valutazione. Il Play Plan ha reso il gioco non un’attività spontanea, ma un ambiente di apprendimento intenzionale e strutturato.

Durante le attività sono state utilizzate checklist osservative per monitorare la partecipazione degli studenti, le dinamiche di gruppo, il livello di collaborazione e le strategie di problem solving messe in atto durante il lavoro.

Accanto a queste, sono state progettate e utilizzate rubriche valutative finalizzate ad analizzare diversi aspetti del lavoro svolto, come la coerenza tra il gioco progettato e le caratteristiche della regione studiata, la qualità delle soluzioni proposte e il livello di collaborazione all’interno dei gruppi.

Un ruolo importante è stato inoltre attribuito alle pratiche di autovalutazione e peer evaluation. Gli studenti sono stati invitati a riflettere sul proprio contributo al lavoro di gruppo e a fornire feedback ai compagni rispetto ai giochi realizzati. Questo ha permesso di promuovere una maggiore consapevolezza del proprio processo di apprendimento e di valorizzare la dimensione riflessiva dell’esperienza.

L’integrazione di questi strumenti ha consentito di raccogliere dati utili per analizzare l’efficacia dell’esperienza didattica e per osservare in modo sistematico le competenze sviluppate dagli studenti durante il percorso.

Risultati dell’esperienza

Dall’analisi dei dati raccolti attraverso gli strumenti di osservazione e valutazione sono emersi diversi elementi significativi relativi agli effetti del percorso didattico. Un primo risultato riguarda l’elevato livello di motivazione e partecipazione degli studenti. Durante le attività è stata osservata una partecipazione costante da parte di tutta la classe, inclusi gli alunni solitamente meno coinvolti nelle attività didattiche tradizionali. Un secondo elemento riguarda la dimensione inclusiva del percorso. L’approccio basato sul gioco ha permesso di rendere i contenuti disciplinari più accessibili e concreti, favorendo la partecipazione anche di alunni con difficoltà di attenzione o bisogni educativi speciali.

Un ulteriore risultato riguarda lo sviluppo dell’autonomia degli studenti. Nel corso del percorso gli alunni hanno progressivamente acquisito maggiore capacità nella gestione dei compiti, nell’organizzazione del lavoro di gruppo e nella presa di decisioni relative alla progettazione del gioco. Infine, gli studenti hanno dimostrato una buona capacità di rielaborazione dei contenuti disciplinari, riuscendo a trasformare le informazioni geografiche studiate in elementi ludici come carte, missioni, tabelloni e obiettivi di gioco.

Accanto ai risultati positivi sono emerse anche alcune criticità utili per migliorare la progettazione futura. In particolare, la collaborazione tra pari non sempre si è sviluppata in modo profondo e strutturato. In diversi momenti gli studenti si sono concentrati soprattutto sulla realizzazione del
prodotto finale, riducendo talvolta le occasioni di confronto e supporto reciproco all’interno dei gruppi. Un’altra criticità riguarda la creatività nella progettazione ludica. Gli alunni hanno dimostrato buone capacità nell’adattare regole e materiali di giochi già esistenti, ma hanno
incontrato maggiori difficoltà nell’inventare meccaniche di gioco completamente nuove. Questo tipo di attività richiede infatti un livello più elevato di astrazione e di riflessione sul funzionamento dei sistemi di gioco.

Le criticità osservate suggeriscono alcune indicazioni utili per la progettazione di future esperienze di Game-Based Learning. In primo luogo, risulta importante prevedere forme di scaffolding più strutturate per il lavoro cooperativo, in modo da sostenere lo sviluppo di competenze collaborative più profonde. Inoltre, potrebbe essere utile introdurre momenti espliciti di meta-riflessione sul funzionamento dei giochi, durante i quali gli studenti possano analizzare le meccaniche ludiche, discutere le scelte progettuali e riflettere sui processi di apprendimento attivati durante il percorso. Questi elementi possono contribuire a rafforzare ulteriormente il potenziale educativo del GBL e a sostenere lo sviluppo di competenze progettuali più avanzate negli studenti.

Riflessioni conclusive

L’esperienza descritta ha mostrato come il Game-Based Learning possa rappresentare una strategia didattica efficace per promuovere apprendimenti significativi nella scuola primaria.

Il coinvolgimento degli studenti nella progettazione e nella personalizzazione dei giochi ha favorito un alto livello di motivazione e partecipazione, stimolando al tempo stesso lo sviluppo di competenze disciplinari e trasversali, come la collaborazione, la creatività e la capacità di prendere decisioni. Il gioco si è rivelato un potente mediatore didattico capace di integrare contenuti, relazioni e processi cognitivi in un’unica esperienza di apprendimento. In questo contesto, il ruolo dell’insegnante è stato quello di facilitatore e guida del processo, supportando gli studenti nelle diverse fasi del lavoro. Il Game-Based Learning, quando è progettato con intenzionalità didattica, può favorire: partecipazione attiva, creatività, collaborazione, rielaborazione dei contenuti, autonomia e responsabilità.

Per il futuro sarà importante continuare a sperimentare questo approccio anche in altri ambiti disciplinari, integrare strumenti digitali e attività cooperative più strutturate, approfondire gli effetti a lungo termine sulla motivazione degli studenti e sostenere la formazione degli insegnanti nell’utilizzo consapevole del gioco come strumento didattico.

Esperienze di questo tipo mostrano come, attraverso una progettazione attenta e intenzionale, il gioco possa diventare un potente strumento per rendere l’apprendimento più attivo, inclusivo e coinvolgente.

Bibliografia:

Aprea C., Ifenthaler D., Game-based Learning Across the Disciplines. Springer, Svizzera, 2021.

Bertolo M., Mariani I., Game Design. Gioco e giocare tra teoria e progetto. Pearson Italia, Milano-Torino, 2020.

Colli F., Meneghetti C., Viola F., Giocarsi. Gaming e gamification in contesti professionali. Hoegrefe, Firenze, 2021.

Hinebaugh J. P., More board game education. Inspiring Students Through Board Games. Rowman & Littlefield, Maryland, 2019.

Ligabue A., Didattica Ludica. Competenze in gioco. Erickson, Trento, 2020.

Maestri A., Sassoon J., Polsinelli P., Giochi da prendere sul serio: gamification, storytelling e game design. FrancoAngeli, Milano, 2018.

Nesti R., Game based learning gioco e progettazione ludica in educazione. Edizioni ETS, Pisa, 2017.

Sartori R., Gatti M., Game-based learning. Il ruolo del gioco nella progettazione di percorsi formativi. LED, Milano, 2013.

Articoli precedenti:

[Sguardi in Tesi] Contrasto alla povertà educativa digitale

[Sguardi in Tesi] Il Digital Storytelling come strumento di documentazione

[Sguardi in Tesi] Menti che creano, mani che codificano

[Sguardi in Tesi] Il Digital Storytelling nella scuola dell’infanzia e primaria: narrare, creare e apprendere con il digitale

[Sguardi in Tesi] Un nuovo modo di fare didattica con ClassDojo

[Sguardi in Tesi] “Arriva l’ambulanza!” – Giocare per imparare a soccorrere

[Sguardi in Tesi] Scrivere per ricordare… Scrivere per raccontare… Scrivere per conoscersi…

[Sguardi in Tesi] Coding e storytelling: un’esperienza didattica nella scuola primaria

[Sguardi in Tesi] Educare con il gioco: progettare esperienze di senso tra ludo-narrazione e Death Education