Dalla teoria alla pratica in classe: l’integrazione del coding e della robotica educativa per lo sviluppo del pensiero computazionale e delle funzioni esecutive

Di Giada Zucchelli, laureata in Scienze della Formazione Primaria

Preparare la mente al futuro

La scuola oggi è chiamata a formare alunni capaci di affrontare contesti complessi, mutevoli e fortemente caratterizzati dalla presenza della tecnologia. In questo scenario, il coding non può essere interpretato esclusivamente come un’abilità tecnica o come un’anticipazione di competenze informatiche, ma va riconosciuto come una vera e propria metodologia didattica capace di incidere sui processi cognitivi.

In particolare, le attività di coding e di robotica educativa rappresentano contesti privilegiati per l’esercizio di abilità cognitive trasversali, fondamentali per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita. Tra queste, un ruolo centrale è svolto dalle funzioni esecutive, ovvero quei processi mentali che consentono di pianificare, controllare il comportamento, adattarsi a situazioni nuove e risolvere problemi.

Le funzioni esecutive: una cornice teorica essenziale

Le funzioni esecutive (FE) costituiscono un insieme di processi cognitivi di ordine superiore che regolano il comportamento intenzionale e finalizzato. La letteratura scientifica individua tre funzioni esecutive di base: il controllo inibitorio, la memoria di lavoro e la flessibilità cognitiva. Il primo permette di inibire risposte impulsive o automatiche, favorendo l’autoregolazione del comportamento e dell’attenzione. La memoria di lavoro consente di mantenere e manipolare le informazioni necessarie per comprendere istruzioni, pianificare azioni e portare a termine compiti

complessi. Infine, la flessibilità cognitiva permette di modificare strategie, cambiare punto di vista e adattarsi a nuove richieste.
Queste abilità rappresentano un presupposto fondamentale per il successo scolastico e per lo sviluppo di competenze trasversali come l’autonomia, la capacità di problem solving e il pensiero critico. Numerosi studi dimostrano come le funzioni esecutive siano predittori significativi del rendimento scolastico, spesso più affidabili di misure tradizionali come il quoziente intellettivo.

Il collegamento con il pensiero computazionale

Il pensiero computazionale può essere definito come la capacità di affrontare problemi complessi attraverso processi di analisi, scomposizione, astrazione e costruzione di procedure. Si tratta di una competenza trasversale che non coincide con la programmazione in senso stretto, ma che può essere efficacemente sviluppata attraverso attività di coding.

La relazione tra funzioni esecutive e pensiero computazionale appare particolarmente significativa. In questo quadro, il ruolo dell’insegnante risulta centrale. Il docente è chiamato a progettare ambienti di apprendimento intenzionali, nei quali il coding diventi uno strumento per guidare gli alunni nell’analisi del problema, nella pianificazione delle azioni e nella riflessione sulle strategie adottate. L’insegnante assume così una funzione di regia pedagogica, favorendo processi di metacognizione e sostenendo l’autoregolazione, piuttosto che limitarsi alla trasmissione di procedure. Le attività di coding (unplugged e digitale) e di robotica educativa richiedono, infatti, di pianificare sequenze di azioni, mantenere attive più informazioni contemporaneamente, verificare l’efficacia delle strategie adottate e modificarle in caso di errore. In questo senso, il coding si configura come un potente allenamento per le funzioni esecutive.

La progettazione didattica presentata si fonda su questa sinergia: il coding non viene proposto come fine, ma come mezzo per promuovere un pensiero riflessivo, strategico e autoregolato, in cui il bambino è chiamato a prevedere, controllare e riorganizzare le proprie azioni.

Perché una progettazione verticale?

Affinché il coding possa incidere in modo significativo sullo sviluppo cognitivo degli alunni, è necessario superare la logica delle attività sporadiche e slegate dal curricolo. Una progettazione verticale consente di garantire continuità, progressione e coerenza lungo tutto il percorso della scuola primaria.

Il curricolo verticale permette di accompagnare gradualmente gli alunni nello sviluppo del pensiero computazionale e delle funzioni esecutive, modulando strumenti, linguaggi e livelli di complessità in base all’età e alle competenze acquisite.

La struttura della progettazione

La progettazione delineata si articola lungo l’intero arco della scuola primaria e prevede una progressione intenzionale delle attività di coding, sia unplugged sia digitali, in relazione alle funzioni esecutive sollecitate.
Nelle classi iniziali, l’attenzione è rivolta prevalentemente allo sviluppo del controllo inibitorio e della memoria di lavoro attraverso attività corporee, giochi di sequenzialità e coding unplugged. Queste esperienze permettono ai bambini di interiorizzare i concetti di ordine, causa-effetto e pianificazione in modo concreto e accessibile.

Procedendo nel percorso, vengono introdotti strumenti digitali e ambienti di programmazione visuale che richiedono una maggiore capacità di rappresentazione mentale, di gestione simultanea delle informazioni e di flessibilità cognitiva. In tali contesti, l’errore assume un valore formativo: il debugging diventa occasione di analisi, revisione e miglioramento delle strategie, favorendo una concezione dell’errore non come fallimento, ma come parte integrante del processo di apprendimento. Nelle classi finali della primaria, le attività di coding e robotica educativa coinvolgono processi di problem solving più complessi, favorendo la pianificazione strategica, il debugging e la valutazione delle soluzioni adottate.

L’intera progettazione è guidata da una chiara intenzionalità didattica: ogni attività è pensata per sollecitare specifiche funzioni esecutive e sviluppare le competenze computazionali, in un’ottica di progressione e continuità.
Le tabelle allegate ripostano la struttura verticale del curricolo, specificando la classe, le attività, gli strumenti, le metodologie e i possibili facilitatori.

Ricadute didattiche ed educative

Una progettazione di questo tipo consente di valorizzare il coding come strumento educativo trasversale, capace di sostenere non solo l’acquisizione di competenze digitali, ma soprattutto lo sviluppo cognitivo e metacognitivo degli alunni.
Integrare il coding all’interno di un curricolo verticale orientato alle funzioni esecutive significa offrire ai docenti una proposta replicabile e adattabile ai diversi contesti scolastici. In questa prospettiva, il coding si configura come una metodologia inclusiva, in grado di coinvolgere attivamente tutti gli alunni e di favorire apprendimenti significativi e duraturi.

La sfida educativa attuale non è semplicemente insegnare a programmare, ma progettare ambienti di apprendimento che aiutino i bambini a pensare, pianificare, riflettere e adattarsi. In questa prospettiva, l’insegnante svolge un ruolo chiave nel valorizzare l’errore come leva cognitiva, promuovendo atteggiamenti di perseveranza, flessibilità e apertura al cambiamento. In questo senso, il dialogo tra coding, pensiero computazionale e funzioni esecutive rappresenta una direzione promettente per l’innovazione didattica nella scuola primaria.

---

Bibliografia

• Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121(1), 65–94.
• Diamond, A. (2012). Activities and programs that improve children’s executive functions. Current Directions in Psychological Science, 21(5), 335–341.
• Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168.
• Giuriato, M., & Lovecchio, L. (2020). Le funzioni esecutive. Valutazione e intervento. Trento: Erickson.
• Marzocchi, G. M., & Valagussa, M. (2011). Le funzioni esecutive. Valutazione e intervento. Trento: Erickson.
• Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks. Cognitive Psychology, 41(1), 49–100.
• Wing, J. M. (2006). Computational thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33–35.
• Zelazo, P. D., & Müller, U. (2002). Executive function in typical and atypical development. In U. Goswami (Ed.), Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development. Oxford: Blackwell.

Articoli precedenti:

[Sguardi in Tesi] Il Digital Storytelling nella scuola dell’infanzia e primaria: narrare, creare e apprendere con il digitale

[Sguardi in Tesi] Un nuovo modo di fare didattica con ClassDojo

[Sguardi in Tesi] “Arriva l’ambulanza!” – Giocare per imparare a soccorrere

[Sguardi in Tesi] Scrivere per ricordare… Scrivere per raccontare… Scrivere per conoscersi…

[Sguardi in Tesi] Coding e storytelling: un’esperienza didattica nella scuola primaria

[Sguardi in Tesi] Educare con il gioco: progettare esperienze di senso tra ludo-narrazione e Death Education